论述我国教育本质研究中存在的问题以及出现的新动向，并从自己的理解出发回答“教育是什么？”。
正确答案:
（一）缺乏立足教育本身对教育本质的认识
教育本质的上层建筑说、生产力说、精神生产说、生产实践说、人类加速自身建构与改造的实践说、产业说，分别从上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等与教育相互作用而又不同于教育的视角理解教育本质，惟独缺乏立足教育本身认识教育本质的思路，因而揭示出来的教育本质成为脱离自身根据的无根的本质，教育似乎可以与上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等极大的缩小差别甚至可以直接成为它们，但不可避免的失却了教育自身，在一定意义上这也是对教育本质的消解。
（二）局限于从单一视角认识教育本质
教育本质的上层建筑说、生产力说、双重属性说、特殊范畴说、社会实践活动说、产业说，大都倾向于仅仅从上层建筑、生产力、生产实践、产业等单一视角对理应作为思维具体的教育本质作简单抽象的理解。反映出研究者们普遍存在着近代哲学形而上学的非此即彼的思维方式和尊奉实体的思维惯性，既未真正达到马克思主义哲学所主张的思维具体和关系性思维方式，又未达到尼采以来影响很大的为后现代哲学和复杂理论所坚持的透视主义的思维水平。
这样的思维方式作为近代自然科学的产物，在一部分自然科学的研究中是行之有效的，但面对当代日益复杂的自然科学其有效性就不免大打折扣，更不用说应用于虽然具有自然科学的某些特征但更具有人文社会科学特点的教育理论的研究了，从而有在思维中将作为复杂事物的教育肢解的危险。
（三）教育本质研究中过分追求绝对
与在研究中缺乏透视思维相联系，各种关于教育本质的学说大都试图将自己的理论绝对化、无限化，体现出浓厚的普遍追求的兴趣，在长期的激烈论战中各持一端，互不相让，似乎遗忘了自己所认识到的所谓教育本质作为阶段性的认识成果实际上都只是相对的、有限的。
其实即使人能够认识绝对的教育本质，能够达到对教育本质的完全确定的认识，那也主要体现在认识发展的无限过程中，因而所谓绝对的教育本质在某种程度上是人的认识永远无法准确把握到的，在此可以说绝对的教育本质处于人的认识范围之外。试图完全确定地认识无限和绝对意义上的教育在认识论中是不合规则的，容易造成理性的“簪（jian）越”——超越本分。
四）忽视了教育本质的自为性、变化性、生成性和实践性
许多教育本质说局限于认识领域，不约而同的以预设的完全静止的眼光考察教育本质，过于强调教育本质的自在性、不变性和稳定性及主体对教育本质的认识，忽视了教育本质的自为性、变化性和生成性及主体对教育本质的建构性实践，这既因为过于注重教育本质的现实性而缺乏历史感并忽视教育本质中潜在的可能性，又因为看不到教育本质中目的和价值等人的主观因素的作用和地位，更看不到人的行动、实践相对于认识的优先性和对于建构教育本质的重要性。
上层建筑说、生产力说和双重属性说等往往困于教育的社会本位而不同程度地忽视教育中人的存在和实践行动，更缺乏从作为人的实践的学习的角度去理解教育本质的应有维度，由此得出的教育本质在教育实践中的解释力度和指导力度显然是不够的。
（五）对教育本质本身的理解中存在着一系列错位
在对属概念的揭示上局限于经验性思维而理论思维不充分，导致概念中属与种两个层次的混淆，如上层建筑说、生产力说和社会实践活动说只是概括教育职能的外部表现，不足以使教育区别于其它社会现象，最多只是揭示了教育的属概念，并未触及教育的本质，这是教育本质与教育归属的错位，犯了只有属概念而没有种差的错误。
上层建筑说、生产力说和双重属性说中的桥梁说存在以教育功能代替教育本质之嫌，造成教育本质与教育功能的错位，犯了偷换论题的错误。
上层建筑说、生产力说、社会实践活动说和精神生产说仅仅把握了教育的部分规定性，而多重属性说将教育的非本质属性与本质属性相混同，引发了教育本质与教育属性的错位，犯了偷换论题的错误。
培养人说、知识传授说和人类加速自身建构与改造的实践说偏重于揭示作为教育内部和外部的本质联系的教育规律，引起了教育本质与教育规律的错位，犯了偷换论题的错误。
社会实践活动说只是对教育现象的描述和概括，不是思维的抽象，也许力图揭示深层的教育本质，但得出的结果往往是表层的，导致教育本质与教育现象的错位，犯了偷换论题的错误。
近年来在我国教育本质研究中出现了新的动向：
立足于哲学解释学，在“理解”的基础上，转而探讨教育意义的生成；
积极借鉴分析哲学的成果，探寻“教育”一词在不同语境中所具有的不同使用规则和意义；
拒绝将教育本质与“教育是什么”、“教育应该是什么”相等同，认为应该依据辩证唯物主义的本质观研究客观的教育本质；
揭示教育本质研究中知识论路径的困惑，力主彰显存在论路径的价值；
将教育本质和教育本体分开，认为需要从教育的范围内去理解教育本质，教育本质是变化生成的，教育本质的生成是教育主体在教学成人这一教育本体的基础上确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。
自己对教育的理解：
教育本质首先决定于人们对社会实践反映形成的世界观、人的本质观、价值观、教育观等观念，然后是教育实践。教育本质是由教育教学作用于对象的方式决定的，教育本质观及其认识的思维方式是人对包括人的生产生活方式、政治文化科技活动方式等社会实践及其方式的综合反映，教育实践方式也是对这些方式的综合反映，许多情况下很难说教育是由经济和政治、文化等某一方面决定的。
立足于当代哲学理论，取中庸之道，在教育本体的基础上对教育本质作相对的绝对之理解。具体的说，就是承认无论是传统的本质观，还是现当代哲学中形形色色的本质观，在与其主张相适应的特定的情况下都有存在的合理性，同时针对不同的研究问题和领域也都有各自的局限性。在此立场上，结合教育活动的特点，可以对教育本质做多角度的理解。
教育本质的上层建筑说、生产力说、精神生产说、生产实践说、人类加速自身建构与改造的实践说、产业说，分别从上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等与教育相互作用而又不同于教育的视角理解教育本质，惟独缺乏立足教育本身认识教育本质的思路，因而揭示出来的教育本质成为脱离自身根据的无根的本质，教育似乎可以与上层建筑、生产力、文化、实践活动、产业等极大的缩小差别甚至可以直接成为它们，但不可避免的失却了教育自身，在一定意义上这也是对教育本质的消解。
（二）局限于从单一视角认识教育本质
教育本质的上层建筑说、生产力说、双重属性说、特殊范畴说、社会实践活动说、产业说，大都倾向于仅仅从上层建筑、生产力、生产实践、产业等单一视角对理应作为思维具体的教育本质作简单抽象的理解。反映出研究者们普遍存在着近代哲学形而上学的非此即彼的思维方式和尊奉实体的思维惯性，既未真正达到马克思主义哲学所主张的思维具体和关系性思维方式，又未达到尼采以来影响很大的为后现代哲学和复杂理论所坚持的透视主义的思维水平。
这样的思维方式作为近代自然科学的产物，在一部分自然科学的研究中是行之有效的，但面对当代日益复杂的自然科学其有效性就不免大打折扣，更不用说应用于虽然具有自然科学的某些特征但更具有人文社会科学特点的教育理论的研究了，从而有在思维中将作为复杂事物的教育肢解的危险。
（三）教育本质研究中过分追求绝对
与在研究中缺乏透视思维相联系，各种关于教育本质的学说大都试图将自己的理论绝对化、无限化，体现出浓厚的普遍追求的兴趣，在长期的激烈论战中各持一端，互不相让，似乎遗忘了自己所认识到的所谓教育本质作为阶段性的认识成果实际上都只是相对的、有限的。
其实即使人能够认识绝对的教育本质，能够达到对教育本质的完全确定的认识，那也主要体现在认识发展的无限过程中，因而所谓绝对的教育本质在某种程度上是人的认识永远无法准确把握到的，在此可以说绝对的教育本质处于人的认识范围之外。试图完全确定地认识无限和绝对意义上的教育在认识论中是不合规则的，容易造成理性的“簪（jian）越”——超越本分。
四）忽视了教育本质的自为性、变化性、生成性和实践性
许多教育本质说局限于认识领域，不约而同的以预设的完全静止的眼光考察教育本质，过于强调教育本质的自在性、不变性和稳定性及主体对教育本质的认识，忽视了教育本质的自为性、变化性和生成性及主体对教育本质的建构性实践，这既因为过于注重教育本质的现实性而缺乏历史感并忽视教育本质中潜在的可能性，又因为看不到教育本质中目的和价值等人的主观因素的作用和地位，更看不到人的行动、实践相对于认识的优先性和对于建构教育本质的重要性。
上层建筑说、生产力说和双重属性说等往往困于教育的社会本位而不同程度地忽视教育中人的存在和实践行动，更缺乏从作为人的实践的学习的角度去理解教育本质的应有维度，由此得出的教育本质在教育实践中的解释力度和指导力度显然是不够的。
（五）对教育本质本身的理解中存在着一系列错位
在对属概念的揭示上局限于经验性思维而理论思维不充分，导致概念中属与种两个层次的混淆，如上层建筑说、生产力说和社会实践活动说只是概括教育职能的外部表现，不足以使教育区别于其它社会现象，最多只是揭示了教育的属概念，并未触及教育的本质，这是教育本质与教育归属的错位，犯了只有属概念而没有种差的错误。
上层建筑说、生产力说和双重属性说中的桥梁说存在以教育功能代替教育本质之嫌，造成教育本质与教育功能的错位，犯了偷换论题的错误。
上层建筑说、生产力说、社会实践活动说和精神生产说仅仅把握了教育的部分规定性，而多重属性说将教育的非本质属性与本质属性相混同，引发了教育本质与教育属性的错位，犯了偷换论题的错误。
培养人说、知识传授说和人类加速自身建构与改造的实践说偏重于揭示作为教育内部和外部的本质联系的教育规律，引起了教育本质与教育规律的错位，犯了偷换论题的错误。
社会实践活动说只是对教育现象的描述和概括，不是思维的抽象，也许力图揭示深层的教育本质，但得出的结果往往是表层的，导致教育本质与教育现象的错位，犯了偷换论题的错误。
近年来在我国教育本质研究中出现了新的动向：
立足于哲学解释学，在“理解”的基础上，转而探讨教育意义的生成；
积极借鉴分析哲学的成果，探寻“教育”一词在不同语境中所具有的不同使用规则和意义；
拒绝将教育本质与“教育是什么”、“教育应该是什么”相等同，认为应该依据辩证唯物主义的本质观研究客观的教育本质；
揭示教育本质研究中知识论路径的困惑，力主彰显存在论路径的价值；
将教育本质和教育本体分开，认为需要从教育的范围内去理解教育本质，教育本质是变化生成的，教育本质的生成是教育主体在教学成人这一教育本体的基础上确认自我价值和选择教育规律的建构性实践过程。
自己对教育的理解：
教育本质首先决定于人们对社会实践反映形成的世界观、人的本质观、价值观、教育观等观念，然后是教育实践。教育本质是由教育教学作用于对象的方式决定的，教育本质观及其认识的思维方式是人对包括人的生产生活方式、政治文化科技活动方式等社会实践及其方式的综合反映，教育实践方式也是对这些方式的综合反映，许多情况下很难说教育是由经济和政治、文化等某一方面决定的。
立足于当代哲学理论，取中庸之道，在教育本体的基础上对教育本质作相对的绝对之理解。具体的说，就是承认无论是传统的本质观，还是现当代哲学中形形色色的本质观，在与其主张相适应的特定的情况下都有存在的合理性，同时针对不同的研究问题和领域也都有各自的局限性。在此立场上，结合教育活动的特点，可以对教育本质做多角度的理解。
答案解析:有
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